Gestión de Conocimiento y la Academia. Parte 2: La Sociedad del Conocimiento y las Comunidades

La Gestión de Conocimiento, en los actuales momentos, se desempeña en un entorno donde la sociedad de la información y la sociedad del conocimiento marcan un compás para el desarrollo de las naciones y sus pueblos. Esta dinámica determina un ritmo para todos aquellos actores involucrados con el conocimiento, y la misma estructura de malla de nuestra sociedad actual promueve la construcción de diferentes tipos de comunidades. Constructivismo y conectivismo marcan el aprendizaje y la creación de saber.

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La UNESCO ha venido abordando el asunto de la sociedad de la información y la sociedad del conocimiento con suficiente formalidad, pues, en su concepción, el conocimiento es un factor que marca el desarrollo de los pueblos; en la entrega anterior se discutió acerca del reto del conocimiento. Sin embargo, ese resurgir de un concepto no tan moderno (utilizado por primera vez en 1969 por Peter Drucker, y en los ‘90 profundizada en una serie de estudios publicados por investigadores como Robin Mansell y Nico Stehr (UNESCO, 2005)), responde a las nuevas capacidades que la tecnología de la información y comunicación ha puesto en las manos de las personas. Sin embargo, esto ha generado asimetrías a nivel mundial, debido a las brechas tecnológicas existentes aún en el planeta.


La Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Información se realizó en dos fases. La primera tuvo lugar en Ginebra, del 10-12 de diciembre del 2003 y la segunda en Túnez, del 16-18 de noviembre del 2005, y su foco fue precisamente abordar oportunidades, pero también afrontar los retos generados por la brecha digital, es decir, la desigualdad de acceso a los recursos tecnológicos experimentado por nuestras sociedades.

Sin embargo, la UNESCO ha profundizado algo más en este aspecto, pues parte de la base de que cada sociedad tiene sus propias fuentes de conocimientos, como lo ha sido a lo largo de la historia; sin embargo, debe esforzarse por incorporar las nuevas oportunidades que el entorno tecnológico provee, para crecer en nuevas formas de elaboración y difusión. “La noción de sociedad de la información se basa en los progresos tecnológicos. En cambio, el concepto de sociedades del conocimiento comprende dimensiones sociales, éticas y políticas mucho más vastas” (UNESCO, 2005).

Ha existido relativa confusión en el manejo de la terminología, al punto de mezclar los términos de sociedad de la información y sociedad del conocimiento sin una clara diferenciación. Por ello, la UNESCO profundiza sobre este asunto:

“La información es efectivamente un instrumento del conocimiento, pero no es el conocimiento en sí. La información, que nace del deseo de intercambiar los conocimientos y hacer más eficaz su transmisión, es una forma fija y estabilizada de éstos que depende del tiempo y de su usuario: una noticia es “fresca” o no lo es. La información es en potencia una mercancía que se compra y vende en un mercado y cuya economía se basa en la rareza, mientras que un conocimiento – pese a determinadas limitaciones: secreto de Estado y formas tradicionales de conocimientos esotéricos, por ejemplo – pertenece legítimamente a cualquier mente razonable, sin que ello contradiga la necesidad de proteger la propiedad intelectual. La excesiva importancia concedida a las informaciones con respecto a los conocimientos pone de manifiesto hasta qué punto nuestra relación con el saber se ha visto considerablemente modificada por la difusión de los modelos de economía del conocimiento”

(UNESCO, 2005, pág. 19).

Si esta es la situación a nivel macro, ¿cómo se afecta el ecosistema a nivel micro? A final de cuentas, es desde el individuo donde nace el conocimiento, pero no de manera independiente, sino inmerso en una comunidad, en una sociedad. Ciertamente, el individuo expresa su conocimiento de tres maneras, como conocimiento tácito, implícito y explícito, y es extraído mediante un proceso conocido como ingeniería de conocimiento. Pero ese conocimiento fue formado en el transcurrir constructivista, conectivista y empírico, de manera tal que ese individuo, como ente social, transitó diferentes formas de organización grupal que le permitió formar sus capacidades y destrezas. Esas estructuras grupales, esas comunidades, son las que se pasan a revisar a continuación.

¿Cómo abordar las comunidades?

La apropiación social de las TIC en el ciberespacio va a promover la constitución de diferentes tipos de agrupaciones de individuos con muy variados propósitos, y ello es lo que, en términos generales, dio nacimiento al concepto de comunidades virtuales, factor fundamental en nuestra sociedad para la formación del conocimiento. Es por ello que el estudio de las comunidades virtuales ha tomado como una de sus bases la teoría social de aprendizaje de Wenger (cuyo desarrollo comenzó en 1998), que ubica a la participación social como la base principal para los procesos de construcción de identidad y aprendizaje, fundamentándose sobre tres principios (HENRI & PUDELKO, 2003):

• Puesto que el ser humano es intrínsecamente social, toda experiencia de vida es también social, concretándose en acciones y actividades sociales. Los individuos ciertamente participan en más de una comunidad, física o virtual.
• La socialización y el aprendizaje se conciben de manera conjunta como un proceso de aprendizaje. Por lo tanto, la participación en una comunidad siempre guiará al aprendizaje, puesto que contribuye a la construcción de identidad.
• La negociación de significado es la base de cualquier aprendizaje individual o colectivo, y busca dar significado a la experiencia de vida de cada quien a través de dos manifestaciones. En primer lugar, a través de la participación, como miembro activo en diferentes núcleos sociales y, en segundo lugar, materializando las experiencias en objetos concretos y tangibles.

De esta manera, toda comunidad virtual es una realidad, pues son configuraciones sociales alineadas con las expectativas de valor de los individuos, motivando la participación gracias al reconocimiento de las competencias de cada cual.

Continuando en la misma línea de ideas (HENRI & PUDELKO, 2003), si se asocia la actividad de la comunidad como el eje sobre cual observar y evaluar el nacimiento y evolución de una comunidad virtual, se podrán identificar tres componentes del contexto social de esas comunidades: (1) el surgimiento de la intención o meta de la comunidad, (2) los métodos para la creación inicial del grupo y (3) la evolución temporal de las metas y métodos adscritos a la comunidad.

Sobre esta base se construirán tres modelos de comunidades que permiten enfocar el aprendizaje, los intereses y las prácticas de manera coherente.

Una Comunidad de Indagación

Un proceso de gestión de conocimiento está inmerso en un proceso de aprendizaje y generación de contenidos, y en ese sentido, estaría inmerso en una Comunidad de Indagación (GARRISON, ANDERSON, & ARCHER, 1999), (ANDERSON, 2008 a).

Fig. 1. Comunidad de Indagación. (GARRISON, ANDERSON, & ARCHER, 1999) (Adaptación propia)

La constitución de una comunidad de este tipo, directamente relacionada con el hacer pedagógico se expresa a través de tres presencias que interactúan entre sí para habilitar la experiencia de aprendizaje. La presencia cognitiva es lo mínimo necesario para alcanzar el éxito en una Comunidad de Indagación, pues es el sitio donde los participantes, independientemente de la configuración de la comunidad, construyen significados en medio de una comunicación sostenida, en medio de un proceso de pensamiento crítico. Esta presencia por sí sola no es garantía de éxito, y necesita ser nutrida por los aspectos sociales y emocionales de los participantes en la comunidad. 

La presencia social agregará ese condimento, y es la habilidad de los participantes de la comunidad de expresar y proyectar sus características, apareciendo como “personas reales”, aun en medios virtuales. Como tal, esta presencia agrega calidad al mensaje, transformando la experiencia de un simple intercambio de contenidos, a una comunidad colaborativa.

La presencia docente, desempeñada por cualquiera de los participantes, busca (1) diseñar la experiencia educacional e investigativa, y (2) facilitar la experiencia de la comunidad. Con ello se promueve un balance entre lo cognitivo y lo social, con el sano fin de alcanzar las metas perseguidas por la experiencia educacional.

Este marco teórico consigue eco pragmático en el modelo generalizado de Dewey (GARRISON, ANDERSON, & ARCHER, 1999). 

Fig. 2. Indagación Práctica. (GARRISON, ANDERSON, & ARCHER, 1999) (Adaptación Propia)

La Indagación Práctica permite moverse a lo largo de dos ejes, desde la acción a la discusión (vertical), lo cual es reflexión en la práctica, y desde la percepción a la concepción (horizontal), que representa la asimilación de la información y construcción de significado. Ese proceso transita por cada uno de los cuadrantes, los cuales expresan la secuencia lógica del pensamiento crítico.

Una Comunidad de Intereses

Ahora bien, existen otros grupos de personas que sólo comparten una identidad o una experiencia: esa es la Comunidad de Intereses (BRIARD & CARTER, 2013). Los miembros de estas comunidades provienen de diferentes áreas de conocimiento y experiencias, y se reúnen para resolver problemas de aquellos involucrados en la comunidad. Los miembros aprenden de cada uno de ellos, ayudándose a mejorar las prácticas y habilidades en las áreas de trabajo particulares. Su valor es la suma de todos, lo cual permite alcanzar soluciones más eficientes en tiempo, costo y recursos, que si se trabajase de manera individualizada.

Sin embargo, estas comunidades no persiguen un fin colectivo, ni esperan que sus miembros sistemáticamente compartan su conocimiento, ni tampoco se sienten responsables de compartir las formas en que usan el conocimiento generado por la comunidad. En este sentido, los miembros se identifican más con el tópico de interés que con ellos mismos, y el aprendizaje resultante es la propia construcción del conocimiento, cuyo uso será más bien personal y no colectivo (BRIARD & CARTER, 2013).

Una Comunidad de Prácticas

Además de las anteriores estructuras comunitarias, existen grupos de personas que comparten una pasión por algo que saben hacer bien, e interactúan regularmente con el propósito de aprender a hacerlo cada vez mejor. Esta es la Comunidad de Prácticas. Tales comunidades se enfocan en el conocimiento y explícitamente habilitan una gestión de ese conocimiento, para ponerlo en manos de los practicantes. Este grupo de profesionales heterogéneo comparte un problema común y maneja su propio conocimiento (WENGER, 2004).

Las Comunidades de Prácticas son intensamente colaborativas y están constituidas por tres elementos:

• Dominio: es el área de conocimiento que une a la comunidad, la dota de identidad y define las áreas de atención que sus miembros, en colectivo, quieren gestionar. Es un área de conocimiento que necesita ser explorada y desarrollada.
• Comunidad: es el grupo de personas para los que el dominio es relevante, quienes definen sus relaciones y límites con su entorno. Esas relaciones comunitarias son las que permiten abordar los problemas de interés. Sus miembros podrán ejercer diferentes roles.
• Práctica: es el cuerpo de conocimiento desarrollado por los miembros de la comunidad en torno al dominio definido. En ese sentido, va más allá de sólo un interés, para llegar a poder alcanzar las metas propuestas, pero con estructura y eficiencia. Es el conocimiento que deja de ser abstracto para ser aplicable.

Es así como la combinación de estos tres elementos habilita a la Comunidad de Prácticas para gestionar y construir conocimiento. Específicamente, “el dominio provee un foco compartido; la comunidad soporta y construye las relaciones que habilitan el aprendizaje; y la práctica aterriza el aprendizaje y el conocimiento en lo que la gente hace” (BRIARD & CARTER, 2013).

Normalmente, existen pocos miembros medulares en la comunidad y muchos periféricos, todos adheridos de manera voluntaria, desprendiéndose diferentes roles [(WENGER & SNYDER, 2000) (BRIARD & CARTER, 2013)], entre los que se encuentran: patrocinadores, líderes, expertos en un área de interés o conocimiento, editores de contenido y facilitadores, entre otros. También se debe resaltar la necesidad de recursos físicos de infraestructura, recursos tecnológicos y otros servicios de soporte relacionados con aspectos administrativos, legales y motivacionales, entre otros (WENGER E. , 2004).

Tres son los factores críticos de éxito para la formación y evolución de una Comunidad de Prácticas (WENGER & TRAYNER, 2011):

• Identidad, la cual parte de una estrecha relación entre la energía social de la comunidad, con la pasión por el dominio que le compete. 
• Liderazgo, como consecuencia de la dedicación y destrezas de las personas que inician y evolucionan la comunidad.
• Tiempo, es definitivamente el reto, pues es el recurso limitado que recibe demanda de otras actividades que compiten por atención. Así, la concreción y la organización podrán coadyuvar al uso de un tiempo de valor en la comunidad.

Ahora bien, el funcionamiento exitoso de las Comunidades de Prácticas responde a siete principios de diseño (WENGER, McDERMOTT, & SNYDER, 2002), a saber: (1) diseño para evolucionar, (2) operando en un diálogo abierto entre las perspectivas internas y externas de la comunidad, (3) invitando a diferentes niveles de participación, (4) desarrollando espacios comunitarios públicos y privados, (5) enfocándose en creación de valor, (6) combinando familiaridad y emoción y (7) creando el propio ritmo de la comunidad.

Cerrando ciclos

A estas alturas es evidente que las Comunidades de Interés y las Comunidades de Prácticas están bien diferenciadas desde su propósito: la primera pretende que sus miembros estén informados, mientras la segunda busca crear, expandir e intercambiar conocimiento, para, en últimas, desarrollar capacidades individuales en forma de prácticas, pero en busca de un logro colectivo. Por su parte, las Comunidades de Indagación definen y describen los procesos de aprendizaje en torno a una comunidad física o virtual, representa la comunidad pura de aprendizaje para la generación de conocimiento en la relación docente – alumno.

Las comunidades expresan una forma de procesar el conocimiento, pero más importante será la forma en que pueden interactuar para delinear un ciclo de vida en la gestión del mismo, desde el punto de vista evolutivo, estratégico y operacional. Ese será el tema del próximo artículo de la serie.

Referencias

ANDERSON, T. (2008 a). Teaching in an online learning context. En T. ANDERSON, The Theory and Practice of Online Learning (págs. 343 - 365). Canada: AU Press, Athabasca University.

BRIARD, S., & CARTER, C. (November de 2013). Communities of practice and communities of interest: Definitions and evaluationconsiderations. Obtenido de Niagara Knowledge Exchange: https://bit.ly/38yNuPa

GARRISON, D. R., ANDERSON, T., & ARCHER, W. (March de 1999). Critical Inquiry in a Text-Based Environment: Computer Conferencing in Higher Education. doi:10.1016/S1096-7516(00)00016-6

HENRI, F. H., & PUDELKO, B. (2003). Understanding and Analysing Activity and Learning in Virtual Communities. Journal of Computer Assisted Learning, 19(4), 474 -487. doi:10.1046/j.0266-4909.2003.00051.x

UNESCO. (2005). Hacia las sociedades del conocimiento. UNESCO. Obtenido de https://bit.ly/2Q1poqa

WENGER, E. (Enero / Febrero de 2004). Knowledge Management as a doughnut. Recuperado el 7 de Marzo de 2020, de Ivey Business Journal: https://bit.ly/2vMaCwn

WENGER, E., & SNYDER, W. (Enero - Febrero de 2000). Communities of Practice: The Organizational Frontier. Harvard Business Review, 139 - 145.

WENGER, E., & TRAYNER, B. (12 de 2011). What are three key success factors for communities of practice? Obtenido de Wenger Trayner: https://bit.ly/2TwMQ0o

WENGER, E., McDERMOTT, R., & SNYDER, W. M. (2002). Cultivating communities of practice : a guide to managing knowledge. Boston. USA: Harvard Business School Press.